1. Проблеми психології дошкільника

Існують різні підходи до дошкільного віку:

 а) Когнітивний підхід (Ж.Піаже та ін.) надає особливого значення власним думкам і поняттям дитини як організаторам її соціальної поведінки. Діти розвивають все більш складніші уявлення і поняття: вони знають, що значить бути дівчинкою чи хлопчиком, сестрою чи братом. Водночас ці поняття відіграють важливу роль в управлінні поведінкою дітей. Окрім того, діти вчаться будувати свою поведінку відповідно до загальноприйнятих гендерних схем.

Розвиток гендерних схем протягом дошкільного дитинства

Когнітивний розвиток дошкільника (Ж. Піаже).

Ж. Піаже розробив теорію розвитку мислення, точніше пізнання, яка ґрунтується на такому положенні: людина активно конструює власне уявлення про світ. Діти створюють реальність, яка визначається тим, на якому рівні знаходиться їх мислення. Він дивився на дітей як на маленьких учених, які намагаються зрозуміти, як влаштований світ.

Стадії інтелектуального розвитку за Ж.Піаже:

1. Сенсомоторна (0-2 роки), до кінця якої діти здатні розуміти світ за допомогою символізації. Особливо це помітно, коли дитина починає говорити.
2. Доопераційна стадія (2-7 р);
3. Стадія конкретних операцій (7-12 р.);
4. Стадія формальних операцій.

Особливості доопераційного мислення (допонятійна – 2-4р. та інтуїтивна або перехідна (5-7):

-  на перший план виходить застосування символів (символічна гра і мова, символічна репрезентація);

-  анімізм мислення (нездатність розмежовувати ментальну, фізичну і соціальну реальність). Наприклад, вважають, що всі рухомі об’єкти – живі; неживі предмети можуть підкорятися їхнім командам;

-  егоцентризм, коли пізнавальна позиція щодо світу розглядається дитиною з єдино можливої точки зору – щодо самого себе.

Обмеження:

1)  мислення дошкільників конкретне («тут і тепер», з фізичними об’єктами або які легко можна уявити);

2)  нерідко незворотне, тобто розвиток подій і утворення зв’язків йде лише в одному напряму («У тебе є брат?», «А у брата є сестра?»)

3)  мислення егоцентричне (експеримент із трьома горами);

4)  має тенденцію центруватися на якомусь одному вимірі об’єкту чи ситуації;

5)  фіксується увага на поточних подіях.

-  в дошкільному віці відбувається перехід від аутизму (зосередження на власних переживаннях, послаблений зв’язок із реальністю), від соліпсизму (зосередження на собі, єдина реальність – він сам) до соціальної позиції;

-  егоцентрична мова (для себе) замінюється соціальною;

-  в концепції Ж.Піаже гра є природною за своїм характером, розвиток її йде спонтанно відповідно до інтелектуального дозрівання, наближаючись до адекватного відображення реальності.

б)  Психоаналітичний підхід (З.Фройд, Е. Еріксон та ін.)

Акцент на емоціях, потягах і конфліктах і кризах розвитку. Діти повинні навчитися справлятися з сильними емоціями , такими як тривога, соціально неприйнятними способами.

Еріксон описав збільшення автономії дитини в нагальну потребу урівноважувати її з залежністю від батьків протягом цього періоду.

Психологічні механізми захисту, які засвоюються дітьми:

відхід – фізична втеча чи мислений відхід від неприємної ситуації;

ідентифікація –процес присвоєння цінностей, настанов і поглядів інших людей. Це допомагає знизити тривогу, яка виникає в дітей через відносну немічність;

проекція – приписування своїх несприйнятливих думок або вчинків іншим («Це зробила вона, а не я»);

зміщення – справжнє джерело гніву чи тривоги підмінюється менш небезпечною особою чи об’єктом (злиться брат на сестричку, але вдарити не має права, - через це мучить собачку);

заперечення – відмова визнати, що тривожна ситуація існує або подія, яка викликає тривогу, відбулася (Робить вигляд, що собачка, яка померла, продовжує жити в будинку і спить із ним вночі);

витіснення – крайня форма заперечення при якій людина повністю стирає з свідомості подію чи ситуацію, яка викликає тривогу;

регресія -  повернення до більш ранньої і незрілою поведінки (смоктання великого пальця);

реактивне утворення – діти на думки і бажання, які викликають у них тривогу, відповідають поведінкою, яка протилежна їхнім бажанням (хочеться вхопитися за маму, але відштовхує її і веде себе перебільшено незалежно і самовпевнено).

З.Фройд: У цьому віці починає формуватися «Супер – Я», підкорення насильству дорослих, втрата дитячих ілюзій. Гра – одна з форм сублімації, формування психологічного захисту.

Анна Фройд: в грі відбувається розвиток глибинних мотиваційних структур. Вивчався стадіальний розвиток гри, яка розглядалася як здорова активність дитини, що відображає характеристики її особистості.

в) Теорія соціального научіння акцентує зв’язок між поведінкою дитини і її середовищем. Поведінка дітей формується шляхом заохочень і наслідування зразку. Інколи ці заохочення йдуть від батьків чи інших дорослих в оточенні дитини. Інколи, особливо коли дитина стає старшою, такі заохочення можуть йти від самої дитини внаслідок інтерналізації механізму підкріплення.

-  Научіння агресії і просоціальної поведінки (поведінка, яка викликана наміром бути корисним іншим);

-  Фрустрація і агресія;

-  Покарання і агресія;

-  Дотримування моделі поведінки, виконання ролі.

г) Діяльнісний підхід. У радянський період дошкільне дитинство – об’єкт всебічного вивчення, бо потрібно було довести роль соціокультурних факторів в психічному розвитку дошкільників (запорожець О.В.). Реалізовувався діяльнісний підхід до проблеми психічного розвитку.

д) Рібо (фр. психол.): дошкільний вік – розквіт творчих можливостей дитини, що ґрунтується на невтримній фантазії.

1. Проблема забезпечення наступності між д/с і школою з метою дотримання єдиної системи виховання і навчання без циклічності. Виникли різні підходи до розгляду проблеми підготовки дитини до навчання в школі.
2. Показати місце і значення дошкільного дитинства в загальній історії психічного розвитку. Ідея О.В.Запорожця – ампліфікація – збагачення психічного розвитку всім тим, що розвиває, тобто створення умов, які забезпечують психічний розвиток.

Суперечливості, які виникають до 3 років:

1) Дитина суб’єктивно стає самостійною («я сам!»), однак об’єктивно такою ще не є і не може бути ні фізично, ні психологічно.

2) Дорослий стає зразком для поведінки («як тато»). Дорослий зразок для наслідування, однак дитина не може йому наслідувати – мала ще і дорослі через це обмежують її потреби.

3) Дитина відкрила світ дорослих людей. Рольові позиції дорослих для дитини стають об’єктом орієнтування (хто чим займається? хто що робить?).

Дитина входить у світ соціальних відносин, хоча можливостей для цього обмаль. Потреба бути як дорослий в реальних умовах не може бути задоволеною.

Із цих суперечливостей випливають особливості соціальної ситуації розвитку.

2. Соціальна ситуація розвитку дитини дошкільного віку

1) Життя дитини відбувається в умовах не прямого, а опосередкованого зв’язку з суспільством, зі світом, який для неї виступає в ідеальній формі.

Увесь дошкільний вік обертається навколо дорослого, який для дитини виступає в загальній формі як носій соціальних функцій у системі суспільних відносин (лікар, вчитель, продавець).

Дитина розуміє свою позицію, свою роль із врахуванням позиції іншого.

Відбувається диференціювання в часі і просторі («зараз малий – виросту – буду великим»; думає: «малювати чи ліпити»; з 6 років задумається – ким бути?)

Дитина вже може словесно позначити схожість чи відмінність у позиціях «дорослий – дитина» (схожість – ми сім’я; мама і я – дочки), а тому дитина ставиться до ситуації спілкування з дорослим не глобально, а диференційовано. Вона вже може визначити своє місце в ній. (Методика «Малюнок сім’ї»).

2) Дитина вперше виходить за межі свого сімейного світу і встановлює в ідеальній формі відношення зі світом дорослих, активно засвоюючи норми людських взаємин.

3) Зростає активність дитини щодо інших людей, яка визначається такими потребами:

а) потреба бути на рівні вимог дорослих;

б) потреба отримати визнання дорослих;

в) потреба бути самостійним як дорослих.

4) Визначається власна внутрішня позиція: «не все знаю», «не все вмію».

5) Спілкування з дорослими контекстне: розуміє і приймає позицію дорослих (діє мораль слухняності).

Дорослий  - зразок для наслідування, відбувається ідентифікація з ним, в т.ч. статево рольова (Розмитість соціально-рольових позицій батьків??).

1)  Нові форми спілкування з батьками: він не центр світу, у них своє життя, робота, дозвілля – на це потрібно зважати.

2)  Спілкування з ровесниками стає більш тривалішим: в грі, розваги, виконання трудових обов’язків.

В одному з перших досліджень взаємин дошкільників із ровесниками (Партен, 1932-33) були виділені 5 рівнів соціальної взаємодії дошкільників:

1. гра наодинці (взаємодія відсутня);
2. гра-спостереження, при якій взаємодія «граючої» дитини з іншими дітьми обмежується спостереженнями за їх грою.;
3. паралельна гра, при якій дитина грає поряд, використовує такі ж іграшки, але не намагається якось взаємодіяти з іншим;
4. асоціативна гра, при якій діти діляться іграшками і певною мірою взаємодіють. але не координують своїх дій щодо єдиного сюжету чи цілі;
5. спільна гра, під час якої діти займаються спільною справою (наприклад, будують із кубиків будинок або грають у піжмурки за спільними для всіх правилами).

Коло спілкування стає стійкішим, виникають дитячі спільності за наданням преваги. Значення: а)визначають соціальний статус; б)зіставляє своє бажання і можливості з бажаннями і можливостями інших; в) спілкування на рівних, що має значення для самопізнання; г)контроль себе і інших – подвійна позиція.

3)   Виникають взаємини між хлопчиками і дівчатками – статева ідентифікація.

4)   Особливості соціалізації:

Адаптація:  засвоюються норми і еталони взаємин, які виділяються у стосунках із дорослими, які починають визначати їх поведінку.

Індивідуалізація: шукають у собі те, щоб виділитися серед ровесників. Якщо не в положенні, то в пустощах, примхах. Однак орієнтація все ж таки на оцінку дорослих.

Зароджується об’єктивна самооцінка і мотив самовиховання – чинити так, як хочуть цього дорослі.

Загострюється увага до своїх успіхів, однак лише 50% можуть оцінити себе об’єктивно, багато переоцінюють себе, а 10% - недооцінюють досягнення.

Самооцінка залежить від оцінки близьких людей.

Інтеграція: Прагнення дитини якось позначити свою неповторність. З готовністю приймають все те, що вони вважать важливим для переходу в школу.

3. Ігрова діяльність як провідна в дошкільному віці.

Гра як провідний тип діяльності

Яка її природа?

Нім. К.Бюллер: «Гра як діяльність, яка здійснюється заради «функціонального задоволення»

1)    Біогенетична концепція (К.Грос, Ж.Піаже)

Попередження  інстинктів щодо майбутніх умов боротьби за існування

2)    Гра розглядається в контексті соціального розвитку – імітація життя дорослих (Д.Мід)

3)    Форма проективної активності дитини, яка повторює важкі життєві ситуації дитини, щоб викорінювати їх і керувати ними; як відхід із реального світу у світ уяви (З.Фрейд)

4)    Гра соціальна за своїм походженням (Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, Д.Б.Ельконін)

Д.Б.Ельконін : «Гра – символіко-моделююча діяльність, в якій операційно-технічна сторона мінімальна, скорочені операції, уявні предмети.

Це орієнтувальна діяльність, в якій закладається і вдосконалюється управління поведінкою.

Гра – це діяльність, в якій дитина спочатку емоційно, а потім інтелектуально опановує системою людських стосунків, моральними уявленнями.

Д.Б.Ельконін показав, що гра в ході розвитку суспільства виникає відносно пізно, коли виник статевий і віковий поділ праці, коли знаряддя праці стали недоступними дітям. Результат – дитяча гра.

Спочатку гра існує у формі вправ, де функція ігрової діяльності і прямого навчання ще не розмежовані (предметні ігри). Пізніше виникає сюжетно-рольова гра, потім гра за правилами.

Виробляються і фіксуються способи ігрового зображення дійсності, які суспільно складаються. В ході розвитку окремої дитини гра виникає не самодовільно, а під впливом засвоєння суспільного досвіду.

На певному етапі розвитку дитини дорослі «задають» гру, вчать дитину грати. Вона привноситься ззовні. Способи ігрового зображення, які засвоюються дитиною, швидко узагальнюються і переносяться в нові ситуації. Вони видозмінюються залежно від потреб, інтересів і життєвого досвіду дитини. Найбільший вплив на психічний розвиток здійснює гра у формі дитячої самодіяльності.

Види ігрової діяльності

У вітчизняній психології виділяються такі види ігор6

• сюжетно-рольова гра;
• індивідуально-режисерська гра (розігрування сюжету за допомогою іграшок);
• дидактична;
• гра за правилами;
• колективна драматизація;
• гра-змагання.

Крейг Грейс виділяє такі види ігор:

1)    сенсорні ігри;

2)    моторні ігри;

3)    гра-метушня;

4)    мовні ігри;

5)    рольові ігри і імітація;

6)    ігри за правилами та ігри-змагання

Структура сюжетно-рольової гри

1. Тема – в що діти граються («Сім’я», «Магазин»
2. Сюжет – відтворююча дійсність; події, які розігруються відповідно до теми
3. Мета і мотив – гратися (співпадають)
4. Роль, яку береться грати дитина. Так як гра відображає відношення між людьми, то роль буває: а) головною; б)другорядною.

Як показали дослідження, норми поведінки реального життя не завжди реалізуються в ігровій ситуації і навпаки, те, що не реалізується в житті, реалізується в ігровій ситуації.

Норми поведінки людей відкриваються дитині в грі, стають усвідомленими, а засвоюються у взаєминах партнерів по грі. Потім привносяться в реальне життя. Дитина набуває досвід реальних взаємин з ровесниками щодо діяльності, яка для них є значимою. відбувається «притирання» один до одного (поступитися, вибачитися, вибачити, прийти на допомогу і т.д.)

1.  Уявна (ігрова) ситуація – перенесення значення з реального предмету на предмет-замінник, заміна одного предмету іншим, з яким діє як з справжнім (камінчик – і «цукерка», і «монета», і «картоплина».
2. Ігрова дія як засіб реалізації ролей. Це зображувальна дія, символічна як перехідна форма від практичної дії до ідеальної, яка виконується в плані внутрішньої дії. Ігрова дія умовно повторює реальну.
3. Реальні взаємини між граючими.
4.  В грі є правила, яким слід підкорятися, якщо хочеш грати.

«Я нічого не знаю більш жорсткого, ніж правила гри» (Л.С.Виготський).

Зміст ролі є ті правила і соціальні норми, яким підкорюється кожний із нас. Гра відображає реальне життя і підкоряється логіці реального життя, яка не порушується. Ось чому повної свободи немає.

Ігри носять груповий характер. Потрібний партнер для гри. Який зміст взаємодії в грі? З предметами чи один з одним?

Експеримент Д.Б.Ельконіна (гра «Гості»)

Коли на столі були реальні  предмети (цукерки, печиво), діти поїли і розійшлися. Коли ж на столі були предмети-замінники ( як в грі), діти за столом розгорнули взаємини, які підтримувавала господиня (експериментатор). «Мами» годували «дочок», вчили вести себе за столом, а про себе вели розмову про погоду, про «події» дня.

Як викликати гру?

Гра сензитивна щодо справ людини, її взаємин із оточуючими. В грі відтворюється те, заради чого людина здійснює справу. Загальнолюдська суть праці в грі розкривається значно раніше, ніж дитина по-справжньому приступає до неї. В грі моделюється сутність людської діяльності і взаємин людей. І це закономірно: Спочатку дитина оволодіває предметними діями, потім оволодіває сутністю людської діяльності.

Як тільки дитина відкрила для себе сутність діяльності дорослих, вона набула значно більше, ніж саму дію.

Л.С.Виготський: «В грі дитина стає людиною розумною, так як в ній розкривається сутність людської діяльності».

Розвиток гри відбувається в кількох напрямках:

1. Змінюються теми і сюжети дитячих ігор: від побутових тем дитина переходить до виробничих, а потім до суспільних
2. Розвивається зміст: від відтворення зовнішньої сторони дії дитина переходить до відтворення внутрішньої сутнісної сторони, до відображення взаємин між людьми, а далі до ігор за правилами, де фіксуються особистісні досягнення дитини.

Розвиток гри: предметна гра – сюжетно-рольова гра – гра за правилами.

В сюжетно-рольовій грі правила зв’язані і приховані в ролі. Здійснюється перехід від гри з відкритою роллю і прихованими правилами до гри з відкритими правилами і прихованою роллю. Початкові форми ігор за правилами носять сюжетний характер («третій зайвий», «Кіт і миші» тощо).

Це підготовлює дошкільника до виділення мети діяльності і оцінки її результатів.

1. Виникає контроль за виконання правил

Експеримент Д.Б.Ельконіна (Гра «Магазин іграшок»)

-         У молодших дошкільників  виникав внутрішній конфлікт: іграшку, яка подобалася, дитина «продати» не могла. Вона притискувала її до себе, не віддавала.

-         У середніх дошкільників відбувалося зіткнення афекту потреби в предметі і афекти взаємин з партнерами. Вони шли на «хитрощі»: «Лялька ця вам не підходить, візьміть іншу» або « Ця лялька не продається – це вітрина».

-         Старші «продають» іграшку ціною відмови від власного задоволення.

Ось чому у молодших дошкільників конфлікти виникають через іграшки, у середніх – через ролі, а в старших – через порушення правил гри.

1. Ігрові дії, які зображують реальні практичні дії дорослих з предметами, згортаються, потім вербалізуються (промовляються в мовній формі), а тоді здійснюються чисто символічно ( у внутрішньому плані). Фіксується лише кінцевий результат.
2. Змінюється співвідношення між реальними і ігровими діями з предметами. Виникає розходження між сутнісною і операційно-технічною стороною.

Наприклад, 1) їде на палиці як на коні, але ставиться як до палиці; або 2) взяв стакан, щоб забити цвях, але користується обережно, щоб не розбити його.

1. Змінюється ставлення до партнера. Спочатку на першому плані реальні взаємини: престижні ролі виконують авторитетні діти, потім ролі розподіляються за результатами програвання (у кого як виходить) , а потім за справедливістю («вчора ти - сьогодні я»). Реальні взаємини можуть вступати у суперечливість з ігровими («Хоч він і не симпатичний, однак йому слід підкорятися, бо він командир». Потихеньку погрожує : «Закінчимо гру, поб’ю»).
2. Змінюється характер гри. Молодші грають поряд, але не разом. Хоча ролі і розподіляються на початку гри, рольові дії не узгоджуються – нерідко «мами» і «дочки» роблять одне і теж.

Від гри індивідуальної переходять до гри колективної. Партнери погоджують свої дії – поступово розвивається критичне ставлення до партнера, а потім і до себе («Хочу бути командиром, проте діти не оберуть: низенький…»).

Отже, в грі дитина як дорослий , однак продовжує відчувати себе дитиною. В грі формується мотив – стати доросли! Соціальні мотиви висуваються  на перший план (як «мама» щодо «дітей»; «командир» щодо «підлеглих»)

В грі оформлюються соціальні потреби, але не по їх задоволенню, а за їх змістом і засвоєнню. Дорослий той, хто виконує суспільно-значиму діяльність, хто працює ради чогось, піклується про когось. Дитина засвоює сутність людської діяльності.

Всі ці мотиви мають значення для вступу дитини до школи. Це соціальні мотиви як форма узагальнення намірів, які стоять на межі свідомості, навіть вербально сформованих бажань (Д.Б.Ельконін)

Одне з них - «Хочу вчитися»!

Гра дає змогу дитині вибирати способи своєї поведінки в різних ситуаціях, перетворюється в «школу поведінки» в нетипових ситуаціях. Вона розвиває уяву; дозволяє придумувати, а потім реалізовувати задум групових і індивідуальних ігрових дій (Уміння бачити ціле раніше його частини).

Висновки:

1. Ігрова діяльність в дошкільному віці є провідною. Вона  реалізує провідні потреби дитини, в ній формуються новоутворення як умова переходу до нової учбової діяльності (Корекційна робота з невстигаючими дітьми в 1 класі проводиться в ігровій формі – Гуткіна А., Венгер А та ін.)
2. Гра провідна щодо новоутворень, а не щодо інших видів діяльності.

4. Продуктивні види діяльності дошкільника.

Роль продуктивних видів діяльності в психічному розвитку і формуванні особистості дошкільника

Оволодіння елементами трудової діяльності є прямими продовженням розвитку предметної діяльності дитини, дій із знаряддями.

У молодших дошкільників поява елементів трудової діяльності виявляється в основному в оволодінні навичками самообслуговування, які забезпечують їм певну самостійність у побуті.

У середніх і старших дошкільників до самообслуговування добавляється посильна побутова праця. Поява елементів трудової діяльності пов’язана з виробленням досить складних за своєю структурою навичок. Діти пізнають фізичні властивості предметів. У них активно розвивається практичне мислення. Дитина вчиться користуватися багатьма інструментами – предметами домашнього вжитку. У неї з’являється і розвивається здібність планувати свої дії, вдосконалюються ручні рухи і розумові операції, уява і уявлення.

Продуктивні види діяльності: а) конструювання; б)зображувальна діяльність; в) заняття музикою.

Вони відіграють велику роль у психічному розвитку дошкільників, бо необхідність створення продукту тісно пов’язана з розвитком пізнавальних процесів – сприймання, наочного мислення.

Зображувальне мистецтво (дитяче ліплення, малювання). За характером того, що і як малює дитина, можна судити про її сприймання навколишньої дійсності, про особливості пам’яті, мислення [малюнкові тести].

У малюнках діти намагаються передати свої враження і знання про навколишній світ (злиття інтелекту і афективних процесів). Малюнки можуть суттєво змінюватися залежно від фізичного і психічного стану дитини. Встановлено, що малюнки, які виконані хворими дітьми, суттєво різняться від малюнків дітей здорових.

На 4-ому році у дітей з’являється перші предметні малюнки.

Музика. Діти отримують задоволення від прослуховування музичних творів, повторення музичних рядів і звуків на різних інструментах. Вперше зароджується інтерес до серйозних занять музикою, який в майбутньому може перерости   в захоплення і сприяти розвитку музичних здібностей. Діти вчаться співати, виконувати різноманітні ритмічні рухи під музику, зокрема танцювальні. Спів розвиває музичний слух і вокальні здібності.

5. Новоутворення психічного розвитку дошкільника в пізнавальній та особистісній сферах

 У шестирічному віці помітно вдосконалюються пізнавальні процеси. Значно зростають гострота зору, чутливість розрізнення кольорів і їх відтінків, розвивається фонематичний і звуковисотний слух, рука перетворюється в орган активного дотику і практичної дії. Збільшується чутливість аналізаторів, що є результатом збагачення дітьми власного чуттєвого досвіду. Для шестирічних дітей характерні більша активність, довільність, цілеспрямованість сприймання. Протягом дошкільного віку неухильно збільшується тривалість розглядання зображень (від 6 до 12 хвилин), дитина поступово навчається координувати свій зір з рухами руки, вдається до спеціальних прийомів детального обстеження предмета. Значно зростає роль розумових процесів: пізнаючи предмети, старші дошкільники порівнюють їх, спираючись на наявні знання, обґрунтовують свою думку, хоча при цьому ще не завжди вміють відділити те, що бачать, від того, що знають про даний об’єкт.    Діти все частіше помічають зміни у навколишньому світі без спеціальних запитань дорослих.

   Розвивається наочно-дійове мислення дитини, виникають його нові форми. Мислення стає образно-мовленнєвим — спирається на образи уявлень і здійснюється за допомогою слів. Воно набуває певної самостійності: поступово відокремлюючись від практичних дій, переходить у власне розумовий процес, спрямований на розв’язання пізнавальних завдань. У зв’язку з цим зростає роль мовлення, за допомогою якого діти починають мислити подумки, оперувати різними поняттями, зіставляти їх, розкривати властивості і зв’язки, розмірковувати.

           Висловлювання старших дошкільників під час розв’язання ними практичних завдань виконують функцію планування. Дітям поступово стають доступними не лише зовнішні зв’язки між предметами і явищами, а й більш приховані, глибокі, істотні. У шестирічної дитини інтенсивно збагачується словник: він налічує 3500-4000 слів. Крім іменників і дієслів, дитина уже вживає прикметники, прислів’я, використовує вставні слова, робить значний крок уперед в оволодінні граматичною структурою простих і складних речень. Розвивається внутрішнє мовлення, яке стає способом становлення і формою функціонування внутрішніх розумових дій. Його поява свідчить про розвиток словесно-логічного мислення, яке виділяється з практичної діяльності, стає більш абстрактним і узагальненим.    Внутрішнє мовлення дитини формується у процесі оволодіння зовнішнім (звуковим) мовленням і є результатом його інтеріоризації. А водночас — важливим засобом перетворення зовнішніх практичних дій у внутрішні ідеальні дії. Розвивається і так зване чуття мови, яке допомагає дитині успішніше користуватися мовленням, виправляти помилки не лише свої, а й товаришів.

          До шести років помітно зростають можливості пам’яті: збільшується обсяг усього того, що дошкільник може запам’ятати, зберегти і відтворити, тривалість збереження і точність відтворення. У шести-семирічних дітей часто виявляють уже не механічну, а смислову пам’ять, що дає їм змогу запам’ятовувати значно більше, ніж раніше. Вихователь повинен завжди мати на увазі: для дошкільника характерно легко запам’ятовувати те, що справляє сильне враження, а отже важливо слідкувати за тим, щоб необережним словом не злякати малого, не викликати неприязнь до чогось. Слід збагатити дітей зрозумілими, корисними знаннями, якими вони користуватимуться у своїх іграх, бесідах, малюнках, які необхідні їм для подальшого розумового і морального розвитку.

           Увага дошкільників, як відомо, ще дуже нестійка, здатність зосереджуватися — незначна. Діти часто відволікаються з будь-якого приводу. Разом з тим у шість років розвиток довільної уваги досягає такого рівня, що дошкільники можуть концентруватися на об’єктах, які відповідають потребам їхньої діяльності. Вони вчаться бути уважними. Проте це не означає, що зникає мимовільна увага. Навпаки — так само розвивається, набуває більшої стійкості та обсягу.

          Центральним новоутворенням психічного розвитку дітей дошкільного віку є уява. Інтенсивне формування всіх видів уяви, зокрема довільної і творчої, починається у шестирічному віці. Уявні образи у дошкільників яскраві, емоційно насичені, але недостатньо керовані. Основна лінія розвитку уяви — поступове підкорення свідомим намірам, перетворення її у засіб відтворення певних задумів.

         Удосконалюється вся психічна діяльність дитини. Головне досягнення її розвитку наприкінці дошкільного віку полягає у тому, що чимало дій і рухів уже контролюються свідомістю. Оволодіння вмінням довільно регулювати свою поведінку — найбільш істотний показник загального розвитку, свідчення готовності до навчання у школі. І все ж саморегуляція у шестирічних ще не досконала: нерідко діти порушують дисципліну, підкоряють свою поведінку миттєвому бажанню, їхні рухи часто досить імпульсивні. Знання цієї закономірності ставить перед вихователем складні і відповідальні завдання — формувати у дошкільників організованість, зібраність, дисциплінованість.

         У ході пізнання дошкільником навколишньої дійсності й участі у різних видах діяльності багатшає його емоційне життя. Розширення досвіду спілкування, нагромадження знань, розвиток інтересів сприяють виникненню нових почуттів. Нове, несподіване, незвичне викликає подив, допитливість; долання перешкод — задоволення і радість. Музичні заняття, слухання художніх творів, казок, спостереження за явищами природи, ігри-драматизації, зображувальна діяльність розвивають естетичні почуття. Діти вчаться бачити прекрасне у житті, насолоджуватися ним.

           Серйозні зміни відбуваються й у сфері моральних почуттів: вони стають багатшими за змістом, чіткішими за проявами. Дитина починає не лише розуміти моральний зміст деяких дій, а й ставитися до них емоційно, переживати їх. Під впливом виховання формуються почуття дружби, товариськості, взаємодопомоги; розвивається відповідальне ставлення до дорученої справи. У цьому віці вже яскравіше проявляються зачатки почуття обов’язку: дитина починає усвідомлювати необхідність та загальнообов’язковість правил поведінки в суспільстві і більшою мірою підкоряє їм свої дії та вчинки, зростає її здатність до самооцінки.

         Характерна особливість психіки дітей дошкільного віку — значна емоційна збудливість, нестриманість, недостатня емоційна стійкість, що й повинен обов’язково враховувати педагог, добираючи засоби виховного впливу. Разом з тим вітчизняні психологи зазначають послаблення у шестирічних дітей імпульсивності в емоційних реакціях. Поряд зі швидкою зміною переживань спостерігається відносна стійкість дитячих почуттів, дитина робить спроби регулювати прояви своїх емоцій, її почуття вже менш ситуативні, більш узагальнені.

         Для старшого дошкільного віку характерне виникнення нової соціальної ситуації розвитку. У дитини з’являються елементарні обов’язки, змінюються спосіб її життя, зміст і форми спілкування з іншими людьми, що породжує нові потреби, інтереси й наміри. Спільна з дорослим діяльність змінюється самостійним виконанням його вказівок. Разом з тим значно зростає інтерес до світу дорослих, їхньої діяльності, взаємин, прагнення долучитися до цього. Виникають певні взаємини з однолітками: з’являється стійке бажання погратися разом, щось розповісти товаришеві, виконати з ним трудове доручення, потурбуватися про нього, допомогти йому.

          Накопичуючи соціальний досвід, досвід спілкування, дитина наприкінці дошкільного віку користується все більш узагальненим правилами і все ширше вдається до знайомих критеріїв оцінок, щоб виявити своє ставлення до різних людей — рідних і чужих, реальних і вигаданих. На цій основі ґрунтується моральне ставлення до тих, хто її оточує.

6.Криза 6(7) років.

У старшому дошкільному віці зростає критичність самооцінки. Дитина усвідомлює своє місце в системі соціуму: «Я ще маленький», «Я ще не все знаю» (порівняйте із заявою 3-річної дитини: «Я вже великий!»). Виникає прагнення до суспільно-значущої діяльності, якою є навчальна діяльність. Вона оцінюється, визначається важливою і необхідною, щоб стати таким, як дорослий. Дитина виявляє бажання стати учнем (Даня: «Щоб багато знати, як тато!»), одержувати завдання, виконання яких буде оцінювати вчитель.

Прагнення до суспільно-значущої діяльності і є початком нового (або кінцем минулого) психологічного віку. За Л. С. Виготським, показником кризи і є намагання змінити стару соціальну позицію (дошкільника) на нову (школяра).

Симптомами кризи є:

1. Втрата безпосередності. Раніше поведінка дошкільника була мимовільною, безпосередньою, переживання відкритими — тепер переживання набувають певного смислу, дитина втрачає безпосередність, змінюється ставлення до оточення і до самого себе; виникає самолюбність. Тепер не одразу можна визначити, які почуття приховані за вчинком: образа, сором, розчарування тощо. За зовнішнім актом поведінки — узагальнені переживання, які гостріші, глибше, ніж раніше, бо ці переживання пов'язані із ставленням до дитини, яке усвідомлюється та афективне узагальнюється. Якщо до 4-4,5 років вчинки закінчувалися виплеском емоцій, то тепер передбачення емоції випереджає вчинок («Так не можна: робити: буде соромно»).

Відбувається зрушення афекту з кінця на початок дії. Передчуття наслідків віддалених вчинків коректує дитячу поведінку, формує моральну, мотиваційно-смислову саморегуляцію (почуття власної гідності, провини, відповідальності тощо). Підвищується здатність до об'єктивної самооцінки і до самоконтролю.

2       Друга ознака кризи — феномен «гіркої цукерки»: дитина засмучується, якщо її оцінюють несправедливо. Вона стає здатною співвідносити свою оцінку і свої переживання з оцінками, які дають їй оточуючі. Внутрішня та зовнішня сторона особистості (переживання та дії і вчинки) диференціюються. Між вчинком та переживанням уклинюється інтелект, виникає внутрішнє ставлення до оточуючих людей. Поділяються план (світ) предметний та план відносин. У дитини виникає прагнення комусь сподобатись, намагання бути «розумним», щоб виправдати очікування дорослих; вона знає, як треба себе поводити, як обходитись з предметами, щоб відповідати вимогам. Це важливі надбання, що необхідні для переходу на новий ступінь розвитку. Ще Л. С. Виготський підкреслював, що саме в дошкільному віці дитина стає особистістю. За висловом Д. Б. Ельконіна, саме дошкільний вік визначає шлях подальшої соціалізації дитини в умовах шкільного навчання.

7.Психологічна готовність дитини до школи

1. Інтелектуальна готовність

• певний кругозір, запас конкретних знань про живу і неживу природу, людей і їх працю, суспільне життя – фундамент, проте це не єдиний критерій;

• розуміння загальних зв’язків, принципів і закономірностей, які лежать в основі наукових знань (взаємодія організму і середовища; залежність між формою предмета і його функцією, потребами і поведінкою);

• наочно-образне мислення – знаходити істотні  властивості, відношення між об’єктами дійсності (за планом кімнати відшукати захований предмет - «секрет», вибрати правильну дорогу за схемою типу оглядової мапи («лабіринт»), графічна модель тощо);

• уміння виділити учбову задачу і перетворити її в самостійну мету діяльності (здатність дивуватися і шукати причини помічених змін, новизни  - прояв допитливості).

2. Особистісна і соціально-психологічна готовність

• здатність прийняти нову «соціальну позицію» (Л.І.Божович) – позицію школяра (ставлення дитини до школи, до навчальної діяльності; ставлення до вчителя; ставлення до самого себе)

• уміння війти в дитяче товариство, спілкуватися, діяти спільно з дітьми;

• розвиток особистісної форми спілкування з дорослими (увага до дорослого, прагнення почути і зрозуміти його звертання, а також впевненість у такому ж ставленні і увазі до себе з боку дорослого);

• здатність розрізняти функції дорослого, які відповідають різним ситуаціям спілкування (на вулиці, у своєму будинку, в школі).

3. Вольова готовність

•  здатність аналізувати власні рухи і увага до точності рухів (рисунок);

• здатність подолати безпосереднє бажання, відмовитися від привабливого заняття, гри заради доручення дорослого (надати допомогу мамі, уміння подолати страх, не заплакати при забитому місці);

• здатність навмисно завчити вірш.